GESTION Y CALIDAD BASADA EN COMPETENCIAS DIRECTIVAS

Alberto Vásquez Tapia

INTRODUCCIÓN

Los sistemas de formación, actualización y certificación de las competencias que debe poseer y poner en acción un profesional para desempeñarse como director de un establecimiento educacional, así como el diseño y puesta en práctica de nuevos modelos y sistemas de organización y gestión educacional, constituyen tareas pendientes tanto en la educación pública como privada del país. Diversos estudios y reportes han mostrado que los esfuerzos emprendidos en estos años, especialmente a partir de la Reforma, han logrado notables avances en lo referido a cobertura, renovación de planes y programas de estudios, mejoramiento en infraestructura, perfeccionamiento de docentes, dotación de textos, alimentos y otras condiciones necesarias para el desarrollo de las actividades escolares. Sin embargo, la calidad y cantidad de aprendizajes que adquieren los estudiantes no han alcanzado los resultados esperados. Asimismo, la organización de los colegios, los sistemas de gestión y las prácticas de dirección permanecen invariables en la mayoría de los establecimientos educacionales del país. Tampoco se tiene noticia de programas de formación inicial y continua de directores que superen los moldes tradicionales de la enseñanza basada en la entrega de información teórica y práctica, acerca del sistema organizacional y del sistema educacional.

Estas constataciones han colocado la atención del debate nacional en la gestión. La administración educacional en estas décadas se convierte en uno de los factores claves para el logro de un mejor nivel de desarrollo educacional. Nuestro país ¿Cuenta con directivos capaces de llevar adelante una gestión moderna y orientada hacia el logro de mayores niveles de aprendizaje? ¿Qué características deben tener los directivos de los colegios para lograr mejores desempeños académicos y mayores niveles de formación humana? ¿Cómo se puede medir que una persona cuenta con las competencias para desempeñarse como directivo? ¿Existen programas de calidad para la formación inicial y continua de los cuadros directivos?

La mayor parte de las respuestas a estas preguntas están pendientes en el sistema chileno. Los sistemas de formación, actualización y certificación del desempeño de los directores, así como el diseño y puesta en práctica de nuevos modelos y sistemas de formación, constituyen tareas no logradas aún en la educación del país. Tampoco existe acuerdo sobre el perfil de las competencias, los focos de la gestión y los resultados exigibles a los directivos de los colegios. En general, la organización y las prácticas de dirección permanecen sin grandes variaciones en la mayoría de los colegios del país. No se tiene noticia de programas de formación capaces de formar en las competencias y habilidades prácticas, que hoy demandan los desafíos que tiene el sistema educacional. La oferta universitaria sigue pautada en los moldes tradicionales de una formación basada en la entrega de información y en reflexiones genéricas sobre educación y administración.

El mejorar la gestión está en estrecha relación con las posibilidades de adquirir y utilizar competencias teóricas y prácticas de tipo analíticas, reflexivas y ejecutivas, por parte de los profesionales que se desempeñan en los cargos de autoridad en las escuelas del país. En segundo lugar, depende también de lograr un acuerdo sobre el perfil, las labores sustantivas y el tipo de resultados exigibles a un director. En nuestra opinión los focos centrales de la gestión deberían ser: a) los niveles de aprendizaje; b) la calidad de los servicios de docencia; c) acciones de innovación y mejoramiento continuo; d) eficiencia en la conducción de los procesos organizacionales.

Un tercer factor asociado al logro del mejoramiento en la gestión, reiterado en la literatura, consiste en el funcionamiento en redes. Un reciente estudio sobre la eficiencia de la educación municipalizada , recomienda la definición de tamaños críticos para conformar redes de administración de la educación municipal, que agrupen asociadamente a diversos municipios. Las redes permiten economías de escala, contar con más y mejores recursos humanos y técnicos para las funciones de gestión pedagógica y administrativa. Especialmente exitosas son las redes soportadas en tecnologías de información, que generan comunidades de aprendizaje, organizadas en portales electrónicos que contienen módulos de formación continua, herramientas prácticas de gestión y banco de datos para la resolución de casos. Esta perspectiva resulta particularmente válida y pertinente para Chile, pues la mayor parte de las escuelas particulares y municipalizadas cuenta conexiones disponibles.

En cuarto lugar, depende de la atenta consideración a la naturaleza de los cambios que están ocurriendo en el entorno de la escuela, que obligan a redefinir la educación y las prácticas docentes. Tal como señala un reciente estudio de la OECD, la propia naturaleza y propósitos de la educación están cambiando al ritmo de la sociedad de la información, lo que conlleva nuevas demandas y nuevos enfoques sobre la gestión de una escuela y las funciones del director. Entre otras cabe mencionar, la necesidad de liderar procesos de gestión de conocimientos; introducir cambios en las prácticas de docencia para centrarlas en el aprendizaje y desarrollo de competencias para buscar, seleccionar y aplicar información disponible en los medios electrónicos.

1. Administración educacional en la década actual.

Durante las últimas décadas hemos experimentado grandes cambios que nos obligan ha resignificar nuestras ideas en materias de organización educacional. Estos cambios demandan un nuevo concepto de la docencia, nuevas taxonomías de aprendizaje y nuevas de enseñanza. Actualmente el estudiante necesita desarrollar habilidades para aprender a aprender, aprender a ser y aprender a hacer. El cultivo de inteligencias para imaginar, innovar, comunicarse y tejer relaciones de confianza y de trabajo en equipo, se impone como una necesidad básica exigible a la escuela primaria y secundaria, de modo que logre una formación acorde con los desafíos de la educación terciaria y el mundo del trabajo. Sin embargo, las escuelas no han tenido la velocidad de respuesta y la capacidad de adaptabilidad requerida . Siguen siendo una de las organizaciones más resistentes al cambio, cuyo ritmo de transformación ha sido más lento que otras organizaciones de sociedad moderna . La velocidad y tipo de demandas del entorno implica contar con directivos preparados para conducir procesos transformacionales, pero tanto la arquitectura organizacional, como su capacidad de innovar se mantiene sin variaciones, tampoco han mostrado capacidad de autotransformación por iniciativa propia. En los últimos años, en el sector de la educación privada se han desarrollado formas de gestión más complejas que demandan nuevas competencias en los directivos. Estas experiencias indican una señal positiva que debe ser estudiada y extendida por la importancia que la gestión tiene en los logros educacionales. Una papel clave en la formación de directores consiste en otorgarles herramientas para observar y aprender del entorno, así como mecanismos para almacenar, administrar, aplicar y transformar el proceso educativo.

La actual reforma educativa chilena favorece el surgimiento de este tipo de organizaciones escolares y exige, a la vez, estamentos directivos capaces de responder reflexiva y ejecutivamente a las demandas por mejores niveles de aprendizajes y rendimientos escolares. Los que dependen de diversas situaciones pedagógicas relacionadas con un entorno altamente variable e interdependiente. En un contexto de mayor autonomía de la función educativa, los directores de escuela parecen ser llamados a convertirse en una especie managers de gestión , más que miembros de una cúpula jerárquica separada del universo pedagógico.

La Ley de directores básicamente plantea tres dimensiones del trabajo de un directivo: lo pedagógico, lo administrativo y lo financiero: "En lo pedagógico, se establece la posibilidad de formular, supervisar y evaluar el cumplimiento de metas, como también organizar y orientar las instancias de trabajo técnico-pedagógico. En lo administrativo, podrán proponer el personal docente a contrata, no docente y de reemplazo y organizar y supervisar el trabajo de los mismos. En lo financiero podrán asignar, administrar y controlar los recursos en los casos que se le haya otorgado facultades delegadas." La idea del manager escolar parece ser la que más se acomoda a una gestión educacional moderna y a una concepción de la escuela como organización abierta al aprendizaje. Por una parte, deben administrar el cambio educacional en un momento en que tanto el carácter como la misión de las escuelas están siendo redefinidos. En segundo lugar, deben ser parte de una nueva comprensión de la administración pública que se aleja del enfoque burocrático, orientado a las instituciones y se acerca a una perspectiva de sector público centrado en el desempeño y consciente del servicio que entrega a sus usuarios. Finalmente, deben encontrar nuevas formas de administrar el conocimiento en instituciones que se ven obligadas a aprender constantemente. Asimismo, existen nuevas demandas de cambio para las escuelas que hacen la labor de sus directivos aún más compleja, tales como la actualización de contenidos, la necesidad de convertirse en organizaciones que aprenden y de entregar resultados cuantificables.

No obstante las diversas circunstancias enfrentadas por los directivos escolares, podemos identificar algunos desafíos comunes a todos los directores:

Proveer un liderazgo instruccional focalizado
Liderar el cambio
Desarrollar una estructura de liderazgo colaborativa
Proveer un centro moral a la actividad pedagógica

Estas expectativas han generado demandas para las cuales los programas de formación tradicional no han preparado a los Directores. Adicionalmente, esta situación de cambio ha provocado tanto confusión respecto a las funciones que le corresponde desempeñar como sobrecarga de trabajo, ya que con frecuencia para enfrentar los nuevos requerimientos sólo se sobreponen nuevas funciones a las antiguas, o bien, las expectativas respecto al trabajo de una persona se vuelven inalcanzables. También conllevan un desafío al mundo universitario: desarrollar un sistema capaz de formar directivos que puedan responder con eficacia a estas nuevas exigencias y expectativas.

2. Concepto y modelo de liderazgo basado en competencias.

El concepto de competencia surge a partir de los años '80. En América Latina este concepto ha contribuido decisivamente en la modernización de los programas de formación . Existen diversas definiciones de competencia, Boyatzis (1982) la define como una característica subyacente, que puede ser un motivo, un rasgo, una habilidad, un aspecto de la imagen personal o de su rol social, o bien, un cuerpo de conocimientos utilizado por la persona. LeBoterf (1997) por su parte, considera que las competencias movilizan, integran y orquestan los recursos (saber hacer, saber actuar o las actitudes) que posee una persona de manera pertinente a cada situación en particular. Las competencias constituyen una combinación de recursos y sólo se evidencian en acciones o comportamientos.

El modelamiento de competencias se deriva de los procedimientos de análisis de puestos de trabajo, sin embargo, existen importantes diferencias entre ambos. El modelamiento de competencias se caracteriza por estar típicamente alineado con la visión de la organización y considera los requerimientos del cargo tanto actuales como futuros. Por su parte, el análisis de puestos tiende a ser meramente descriptivo de los requerimientos del cargo, en forma relativamente aislada de la organización en la que se desempeña. El alcance de las competencias puede ser tanto amplio como específico, éstas pueden detallar las características necesarias para el desempeño efectivo de una función, o bien, incluir todos los conocimientos, habilidades y aptitudes necesarios para hacer contribuciones efectivas en una diversidad de tareas o puestos dentro de la organización. Finalmente, la competencia está asociada al contexto en el cual se da, ya que la conducta o acción puede o no ser competente dependiendo de la situación.

La utilización del concepto de competencia presenta varias ventajas. En primer lugar, está orientado al logro, ya que busca describir el desempeño competente o efectivo en términos conductuales. Lo anterior se ajusta al propósito de este proyecto en términos de buscar un mejoramiento de la efectividad de la gestión del Director de escuela. Por otra parte, se trata de un concepto dinámico, porque está asociado a la visión y los objetivos estratégicos de la organización. Por lo tanto, en la medida que la visión es modificada producto de los requerimientos externos o internos de la organización, las competencias necesarias para el desempeño efectivo también se modifican para reflejar dichos cambios. Este punto resulta particularmente importante dado el entorno cambiante en el cual está inserto el rol del Director en la actualidad, producto de la redefinición que están sufriendo los modelos de enseñanza-aprendizaje y de gestión escolar. Otro aspecto a favor de la utilización de este concepto es que las competencias se basan en acciones o conductas más que en abstracciones conceptuales de conocimiento o habilidad. Esto contribuye al aspecto práctico de determinar en qué caso y en qué grado es adquirida o se posee una competencia. Por último, la utilización del concepto permitiría identificar los requerimientos de los actuales directores y de aquellos que ocupen el cargo en el futuro.

En términos ideales la intervención para la mejora de la gestión educacional del Director debiera realizarse a nivel sistémico y ser enfocada desde diversos ángulos, involucrando a todos los estamentos (profesores, directivos, alumnos, apoderados, autoridades locales y otros grupos de interés relevantes). En este proyecto, sin embargo, buscamos centrarnos en preparar a los directores para el desempeño de su rol dentro de esta intervención global. De esta manera, si las competencias están apropiadamente definidas debieran asegurar que el Director sea capaz de iniciar y mantener la totalidad del proceso de cambio en su establecimiento.

Debido a la importancia de contextualizar las competencias, así como de que estén asociadas a la visión de la escuela, es necesario realizar una amplia recolección de información en Chile antes de contar con el conjunto de competencias que requieren los Directores de escuela. Es fundamental determinar aquellas competencias de relevancia para el desempeño efectivo sin caer en la confección de listas interminables de características que pierden su relevancia. Un listado de responsabilidades, por muy exhaustivo que sea, no define las competencias necesarias para un desempeño efectivo del Director . No obstante, en la literatura respecto al rol del Director se encuentran numerosas clasificaciones de áreas de competencias del Director que proveen de un marco organizador de gran utilidad:

Funcionamiento Organizacional: corresponden a aquellas relacionadas con la gestión de procesos organizacionales y tienen como objetivo la efectividad de la organización educativa.
Facilitación de los procesos de enseñanza-aprendizaje: Abordar las características clave de la educación centrada en el aprendizaje.
Cumplir una labor política tanto con grupos internos como externos: Actuar como interlocutor y mediador con grupos de interés tanto internos como externos.
Es interesante revisar la gran cantidad de concepciones de liderazgo identificados por diversos autores, que implican énfasis muy diferentes:

Instruccional: influenciar el trabajo de los profesores de manera que mejore el logro de los alumnos.
Transformacional: aumentar el compromiso y las capacidades de los que trabajan en la escuela.
Moral: influenciar a otros apelando a sus nociones de bueno y malo.
Participativo: involucrar a otros miembros de la comunidad escolar.erencial: administrar la escuela eficientemente.
· Contingente: adaptar su conducta de acuerdo a la situación.
Es posible argumentar que la aplicación de todos estos conceptos o estilos de liderazgo puede ser necesaria por parte de la misma persona dependiendo de las circunstancias. Esto da cuenta de la diversidad de funciones y la amplitud con la cual se define actualmente el rol del Director de la escuela. Una de las dificultades está en la definición de las competencias necesarias para este liderazgo efectivo, ya que hay elementos situacionales que hacen difícil la generalización. Sin embargo, es posible definir una plataforma de acuerdo entre los diversos autores respecto a las áreas principales que los líderes requieren trabajar. Una clasificación que ha ganado aceptación en Estados Unidos es aquella desarrollada por el Consorcio Interestatal de Certificación de Líderes Escolares:

Facilitar una visión compartida
Sostener una cultura escolar conducente al aprendizaje tanto de profesores como de alumnos
Administrar la organización para lograr un entorno de aprendizaje seguro, eficiente y efectivo
Colaborar con las familias y miembros de la comunidad
Actuar con integridad, justicia y de manera ética
Influenciar el contexto político, social, económico, legal y cultural .
Al revisar la literatura referente a la efectividad de los Directores de escuela encontramos una convergencia entre las competencias y el liderazgo necesarios para el desempeño del rol. La razón de esta convergencia es probablemente que el liderazgo constituye un determinante fundamental entre las competencias y resulta artificial diferenciarlo como una competencia individual, ya que el estilo o las características de ese liderazgo probablemente determina la mayoría, si es que no todas las competencias requeridas para el rol.

Otro aspecto en el que existe acuerdo es que se requiere una evolución del liderazgo en las escuelas desde los enfoques transaccionales a transformacionales. La teoría del Liderazgo Transformacional, originalmente propuesta por Bass, distingue dos clases de procesos de liderazgo:

Liderazgo transaccional: se refiere la entrega de recompensas a cambio de la conformidad de los seguidores.
Liderazgo transformacional: es definido en términos del efecto del líder sobre los seguidores.
Los subordinados sienten confianza, admiración, lealtad y respeto por el líder, y están motivados a hacer más de lo que originalmente se esperaba que hicieran. El líder transforma y motiva a sus subordinados generando conciencia de la importancia que tienen los resultados de las tareas, induciéndolos a trascender su interés personal por el bien de la organización o el equipo y activando sus necesidades de orden superior. Bajo estos términos el liderazgo se caracteriza por:

Articular una visión clara y atractiva
Explicar cómo se puede lograr la visión
Actuar confiado y optimista
Expresar confianza en sus seguidores
Proveer prontas oportunidades de éxito
Celebrar los logros
Utilizar acciones dramáticas, simbólicas para enfatizar valores críticos
Liderar con el ejemplo
Entregar poder a las personas para lograr la visión
La principal premisa de esta teoría es que el liderazgo transformacional produce un aumento en la motivación y un mejoramiento en el desempeño de los subordinados en mayor medida que un enfoque transaccional . No obstante, es importante señalar que en la actualidad se rescatan los elementos centrales que caracterizan el liderazgo transformacional sin la perspectiva "mesiánica" que se les otorgaba a los líderes como una persona que estaba encargada de "salvar" a la organización y proveer la solución a todos su problemas. Se rechazan las teorías del gran hombre o mujer que traen un éxito inicial pero llevan a la mediocridad por la dependencia que crean .

La tendencia encontrada en la literatura es a la búsqueda de un liderazgo distribuido en la organización principalmente por dos razones. En primer lugar, producto de la redefinición del rol del Director se le han atribuido al cargo innumerables responsabilidades y requerimientos que resultan impracticables para una sola persona. Lo anterior se debe a que muchas veces a las funciones antiguas del cargo se le sumaron nuevas tareas para buscar cumplir las expectativas que había ahora del cargo, generando una sobrecarga de trabajo. Por otro lado, los requerimientos del cargo son tan diversos y de tal envergadura que es imposible encontrar a los super-hombres y mujeres preparados para desempeñarlo.

Un segundo acuerdo importante es que este liderazgo debe ser contextualizado, es decir, su caracterización varía de acuerdo al tipo de escuela, el entorno en que se encuentra inserta, sus objetivos, etc. Especialmente inciden el tamaño de la escuela, nivel educacional del hogar, nivel socio-económico . El modelo de excelencia propuesto por Hay McBer, desarrollado para el Departamento de Educación y Empleo en el Reino Unido, considera que existen distintos requerimientos de competencias según el tamaño o tipo de escuela. Dicho modelo en realidad esta compuesto de diversos modelos que presentan agrupaciones de características que debe reunir el Director dependiendo de la escuela en la cual se desempeña. Otro rasgo interesante de este modelo es que enfatiza que una característica que se da en un alto nivel resulta insuficiente para el desempeño efectivo, es necesario que las características se funcionen en combinación entre sí.

Por lo tanto, es importante concluir que no existe un solo estilo de liderazgo adecuado para todas las circunstancias , aunque describamos un Director transformacional como apropiado para los requerimientos actuales de la gestión educacional, es necesario adaptar este rol al contexto. Esto nos lleva a proponer la determinación de un núcleo de rasgos que deben estar presentes en todos nuestros Directores y otros conjuntos de competencias que pueden o no requerirse de acuerdo a factores situacionales. Asimismo, esto indicaría que una competencia fundamental del Director es ser capaz de discernir el tipo de liderazgo mas apropiado para su situación, que no obstante es susceptible a cambios en el futuro y requerirá de la adaptación del liderazgo apropiadamente.

3. La gestión en organizaciones educativas.

La escuela debe contar obligatoriamente con una gestión centrada en lo educativo y más específicamente preocupada por lograr el máximo de aprendizaje posible en sus alumnos y alumnas. Cada vez es más frecuente escuchar hablar del liderazgo pedagógico con que debe contar el establecimiento educacional. En esta perspectiva resulta fundamental dotar al director y equipo de dirección del establecimiento de herramientas respecto de la gestión educativa. Este imperativo se funda en la constatación que no es suficiente reunir en un establecimiento educacional sólo profesores competentes para dar buena educación. La buena enseñanza tiene que ver también con el marco o contexto que proporciona el establecimiento para cumplir esta tarea. Obviamente, existen casos que hablan de un "buen profesor" que se "sobrepone" a un mal establecimiento, pero claramente este no es el ideal.

La gestión debe procurar, de manera intencional, "constituir establecimiento", un espacio educativo, donde se comparten, tanto los objetivos y metas, como los procedimientos y metodologías más efectivos en el proceso de enseñanza - aprendizaje con el tipo de alumnos que les corresponda atender. Esto se logra, manteniendo buenas herramientas para el diagnóstico, monitoreo y evaluación de los procesos educativos, así como de una permanente "conciencia" acerca de las condiciones en las que se encuentra su cuerpo docente para un desempeño profesional efectivo.

No se debe confundir la necesidad de contar con una gestión centrada en lo educativo, con el correcto desempeño de la unidad o unidades que al interior del establecimiento les corresponde el rol del apoyo técnico pedagógico. En efecto, la dirección del establecimiento debe necesariamente hacer una conducción "política" de la tarea técnica. Para dar cuenta de los problemas que evidencia la gestión escolar para lograr efectividad en los aprendizajes de los alumnos, es necesario realizar un somero bosquejo de lo que son, según la literatura especializada, los principales factores asociados al rendimiento escolar, para luego analizar qué desafíos implican estos para la gestión educativa.

Comenzamos con un análisis de Violeta Arancibia , quien afirma la multicausalidad del rendimiento escolar, la que podría, para efectos analíticos, presentarse en cuatro tipos de variables principales, las que no tendrían el mismo peso, pues el impacto del factor familiar y de las prácticas instruccionales del docente aparecerían como las más significativas:

Las variables de la familia en que se consideran las actitudes y expectativas de los padres hacia el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas es expresado en el apoyo que le otorgan y el tipo de relaciones intrafamiliares.
Las variables del profesor en particular su dominio de la materia a enseñar, la naturaleza de sus prácticas pedagógicas en la sala de clases y el estilo de perfeccionamiento recibido.
Las variables del alumno que se relacionan con sus habilidades cognitivas, los recursos socioafectivos, la experiencia preescolar, la proximidad de la casa y la escuela y su nutrición.
Las variables de la escuela en la que se consideran los aspectos materiales de infraestructura y equipamiento básico, acceso y uso de textos escolares y material instruccional.
Otros estudios han revisado la relación de diferentes variables internas de la escuela con respecto al rendimiento escolar medido por pruebas estandarizadas. En ellos destaca la importancia de la relación entre expectativas de los docentes sobre los alumnos y sus niveles de rendimiento. Expectativas de mayores años de escolaridad y sobre las capacidades de sus alumnos se dan en profesores y directivos cuyos alumnos tienen buenos resultados. Estas no se dan en otros docentes que tienen más bajos rendimientos y sin embargo trabajan con el mismo tipo de población. Estas expectativas diferenciadas se forman incluso antes que los docentes interactúen directamente con los alumnos. Ellas se relacionan a su vez con comportamientos consecuentes de los niños, quiénes responden con su rendimiento y disciplina a los diferentes tipos de expectativas, produciéndose el efecto pigmalión consignado también en investigaciones internacionales.

En estos estudios se exploran también las condiciones psicológicas de los profesores y se señala que los profesores con expectativas mejores tienden a tener mayor capacidad de contacto con sus emociones y de entregar en la sala de clases refuerzos positivos de manera adecuada a sus alumnos. El acercamiento afectivo durante el proceso del aula, ayudaría a elevar el nivel de logros de los niños. Esto fue confirmado por Arancibia en 1988 en un estudio realizado sobre la Enseñanza de la Educación Primaria y en la revisión posterior de estudios nacionales e internacionales efectuada por la misma autora.

Las revisiones efectuadas permiten sostener que la variable estrategias instruccionales demuestra tener un efecto significativo en el rendimiento. En general los estudios observan un mejor efecto de las prácticas activas en comparación con las pasivas y un efecto positivo de las prácticas innovadoras respecto de las tradicionales. En esta revisión aparecen algunas distinciones más específicas. Se indica que los profesores efectivos tienden a usar una secuencia de estrategias durante la clase, que incluye la revisión de la materia anterior, una introducción al tema, una práctica guiada, práctica independiente y envío de tareas para la casa. Además los maestros con baja tasa de repetición tienden a destinar más horas de clases a las materias principales. La pedagogía activa aparece claramente relacionada con el rendimiento así como con la metodología utilizada. En general, los estudios también destacan la importancia de prestar atención diferencial de acuerdo a las necesidades de los niños, fomentar el aprendizaje autónomo y el uso de experiencias significativas y el tomar en cuanta la familia y las variables culturales, para adecuar a los niños el lenguaje utilizado en la sala de clases.

Sin embargo, otros estudios más recientes han planteado que junto a las anteriores, se encuentran las variables asociadas a la gestión , incorporándose en ellas aspectos tales como el sentido de misión y objetivos educativos compartidos por directivos y profesores; el compromiso nítido del equipo profesional docente y directivo en torno a las metas acordadas, un liderazgo efectivo del director en el ámbito pedagógico; clima de relaciones cooperativas; actitud positiva frente a las posibilidades de logro de los alumnos; actitud evaluativa permanente y la apertura a la participación de la familia y la comunidad.

En una revisión de la literatura acerca de la relación entre las dimensiones de gestión y pedagógica, se resalta la importancia del rol del Director en los procesos de mejoramiento educativo, superando la mera dimensión de la administración, preocupándose, también de una consciente conducción pedagógica de los procesos educativos y la búsqueda de la generación de un clima de trabajo adecuado para docentes, alumnos y sus familias. Las expectativas positivas que el cuerpo docente y directivo sobre las posibilidades de aprender de los alumnos actúa, al igual que en el caso de los padres, muy positivamente en los mejores logros. El trabajo en equipo y colaborativo de los profesores también resulta requisito indispensable en el mejoramiento. Finalmente, en el ámbito de la gestión uno de los factores que más se destaca, es la necesidad que los diversos actores de una comunidad escolar compartan objetivos y expectativas acerca de los resultados escolares.

Por otro lado, la cultura escolar chilena tiene un "ethos" centralista: las grandes decisiones se toman fuera de la escuela, fundamentalmente en el Ministerio de Educación: "El desarrollo escolar chileno muestra valiosos indicadores -en términos comparativos- en relación con el desarrollo de escolar de otros países latinoamericanos (…) sin embargo, es necesario indicar que este importante desarrollo se caracterizó, desde el punto de vista organizacional, por una marcada orientación y ejecución centralizada, hecho que va a influir, además, en la generación de otros rasgos culturales".

Debido a la existencia de un sistema escolar fuertemente jerarquizado "el profesor revela una falta de autonomía profesional, tanto en los niveles docentes como directivo-docentes. Los problemas, por ejemplo, que pudieren existir a nivel de la familia y que afectan al escolar, normalmente, no los intentará resolver el profesor. Podrá enfrentarlo el orientador, el inspector general, el Director. A nivel de los programas de estudios, por ejemplo, normalmente le profesor esperará que la superioridad -Ministerio de Educación- fije los contenidos, objetivos e incluso, las actividades" Pereira señala entre los rasgos críticos más significativos de la cultura organizacional del sistema escolar chileno al aislamiento y formalismo en las relaciones entre padres o apoderados y profesores; un formalismo y autoritarismo entre profesores y alumnos. El autor señala, además, la existencia de un profundo aislamiento del trabajo profesional del educador: "Este trabajo profesional aislado conlleva a su vez, un tratamiento de los contenidos o materias curriculares que se entrega a los alumnos, en forma de asignatura o áreas sin la necesaria interrelación entre unas y otras. Por otra parte, esta misma característica también entorpece o dificulta la posibilidad de definir y establecer metas educativas o formativas en forma conjunta, para el establecimiento".

En efecto, la cultura predominante en nuestras escuelas se caracteriza por:

Ser directiva y centrada en lo administrativo.
Descuida el liderazgo activo y dialogante de los docentes: los profesores tienden a "aislarse" centrando su quehacer en el trabajo pedagógico en el aula con insuficiente trabajo en equipo entre pares y equipos directivos.
Padres y apoderados alejados de la escuela, desinformados y poco conscientes de su aporte en los procesos de aprendizaje y formación integral de sus hijos.
Municipio sin capacidad de organizar "educativamente" a sus escuelas.
Actores sin relación entre sí.
En suma, se trata de una cultura de relaciones "desintegrada", que trasciende a la voluntad de cada estamento del sistema y que impide articular esfuerzos, recursos e innovaciones tendientes al mejoramiento de la calidad de la educación. La cultura se relaciona con factores subyacentes a la conducta de las personas (concepciones, valores, expectativas, etc.) y el clima o cultura escolar viene a ser el resultado de su interacción con los demás componentes de la organización. Este se ve afectado por el liderazgo del Director, es experimentado por los profesores, padres, apoderados y los propios alumnos/as, influye en la conducta y está basado en concepciones colectivas.

Dada la cantidad de actores que se encuentran involucrados en la organización y funcionamiento de un establecimiento educacional (directivos, docentes, apoderados, para-docentes, autoridades educacionales del ámbito municipal y ministerial, entre otros) y la débil fluidez relacional y comunicativa que existe entre ellos, resulta difícil suponer que se contará con adhesión inmediata al cambio. Por otra parte, las características de sistema "cerrado" y autosuficiencia que tiende a caracterizar la cultura escolar, la voluntad de cambio no puede ser impuesta desde fuera.

4. Estándares de desempeño

A modo de contextualización, resumimos aquí algunos puntos centrales y relevantes para indagar acerca de las características de la función directiva en los otros países.

Alemania

El sistema federal alemán permite a la escuela una gestión altamente descentralizada en la que el director ha adquirido una posición central que acumula alta responsabilidad y flexibilidad. En este contexto, se exige de los directores lo siguiente:

Capacidad de administración de personal.
Capacidad de asesoramiento y establecimiento de relaciones con otros agentes.
Conocimientos en manejo económico empresarial.
Conocimientos legales especializados en materias pertinentes.
La forma de autorregulación de estas competencias se realiza a través de la Allgemeiner Schulleitungsverband Deutschland (Asociación General de Dirección de Escuelas), la que además tiene por función la representación de intereses de las direcciones de escuela ante instituciones del poder central.

Australia

Australia ha transitado desde un enfoque centralizado hacia una nueva concepción más plural a través de sistemas de autogestión de escuelas, que operan dentro de un marco centralizado de políticas, estándares y responsabilidades. Los directores:

Son observados como agentes promotores de gestión pedagógica y financiera.
Su perfil, por tanto, ha de ser plurifuncional al interior de la unidad pedagógica.
Se espera también que sea capaz de delegar funciones
El control de su administración está asociado a compromisos de gestión frente a los cuales se debe responder periódicamente.
Las competencias esperadas son: rendición de cuentas, currículum, administración de personal, de recursos, trabajo en equipo y construcción de redes.

Estados Unidos

El caso norteamericano es fuertemente descentralizado. Bajo ese contexto, los directores son considerados pilares del sistema educativo y líderes pedagógicos. Sus rasgos son los siguientes:

Promueven una visión pedagógica común en el contexto escolar.
Sostienen una cultura escolar propia de la escuela y un programa de instrucción orientado al aprendizaje.
Administran la organización escolar en términos de operaciones pedagógicas y recursos.
Se vinculan con las familias de los educandos y con otros miembros del entorno comunitario de la escuela a fin de dar respuesta a sus intereses y necesidades.
Se espera de ello un alto componente ético en su actuar.
Deben saber responder y adaptarse a las condicionantes del entorno político, económico y legal.
Deben tener la capacidad de relacionamiento con instituciones y personas.
La evaluación de su desempeño se realiza según estándares de una instancia central, el Interstate School Leaders Licensure Consortium, aun cuando la autonomía operativa de las organizaciones escolares permite la adaptación de estos estándares a las condiciones locales.

Inglaterra

El sistema de educación inglés revela rasgos de descentralización similares a los norteamericanos, aunque adquiere su especial característica por la institucionalización de la relación que los centros educativos mantienen con el entorno comunitario a través de los School Governing Bodies. En este contexto, el director es concebido bajo las características siguientes:

· Debe demostrar aptitudes pedagógicas, administrativas, financieras y organizacionales.

· Lidera los proyectos de desarrollo institucional de la organización escolar.

· Establece las metodologías de enseñanza y los materiales a utilizar.

· Al igual que en el caso norteamericano, Inglaterra cuenta con la denominada Teacher Training Agency para la determinación de los estándares de desempeño.

Nueva Zelandia

El caso neozelandés opera de modo descentralizado. Bajo esta perspectiva, los directores son pieza clave en el desarrollo y en la calidad de la educación. Para esto, se les ha traspasado facultades administrativas y de supervisión y se espera que ellos respondan a las siguientes características:

· Liderazgo profesional

· Capacidad de administración estratégica y de recursos humanos

· Capacidad de gestión financiera

· Cumplimiento de órdenes estatutarios y regulaciones

· Capacidad de establecer relaciones con otros agentes del proceso educativo

· A diferencia de los casos anteriores, la entidad encargada de la supervisión de los estándares derivados de estas dimensiones es el Ministerio de Educación de Nueva Zelandia.